Czas „teraz”
Dorothy Heathcote wyróżniła czas „tam” i czas dramy – „teraz”. W praktyce, w czasie „tam” mówimy o czymś tak, jakby działo się kiedy indziej i gdzie indziej, „tam” – „oni pewnie zrobiliby to czy tamto”. W czasie „teraz” mówimy o sprawach tak, jakby miały miejsce tu i teraz.
Istnieje ogromna różnica pomiędzy chwilą, w której mówimy: „No tak, pewnie zabraliby swoje rzeczy”, a chwilą, w której mówimy:„Teraz pakujemy się i wychodzimy”.Czas „teraz” to przełącznik, który pozwala eksplorować idee w obrębie dramy.(1)
Pozbyć się „ćwiczeń na sucho”
Dorothy zauważyła, że praca w szkole często przypomina „ćwiczenia na sucho”: Kiedy myślimy o szkole jako instytucji, powstała ona na podstawie pewnych odgórnych założeń – począwszy od tych najgorszych, na przykład, trzeba zebrać dzieci w jednym miejscu, żeby nie przeszkadzały dorosłym, do najlepszych – trzeba przygotować dzieci, aby mogły zająć miejsce w społeczeństwie i dać im możliwości decydowania o sobie samych. Jednak większość pracy, którą wykonujemy w klasie, sprawia wrażenie prób „na sucho”, działań, które nie są potrzebne światu zewnętrznemu.
Trudno osiągnąć inny rezultat. Myślę, że to jeden z powodów, dla których wielu ludzi rezygnuje z edukacji; wyjątkiem są ci, którzy mają ten wspaniały dar, który sprawia, że interesuje ich wszystko, co się wokół wydarza. …
Na pierwszy rzut oka, jest to dość dziwny paradoks; zdawałoby się, że drama jest całkowicie sztucznym konstruktem i że tym bardziej odczuwalny będzie aspekt „próby na sucho”. Wiecie – my tylko udajemy, tak? … I używamy nawet takich słów, jak „udawać” i „zabawa”, co w naszej kulturze sugeruje efemeryczność, sugeruje, że nie ma w tym prawdziwego poważnego celu, zawodowego czy życiowego. …
Składniki czasu „teraz”: "To, co robimy, musi mieć znaczenie"
Przeanalizowałam to wszystko i pomyślałam: co by było, gdybym nie czuła, że to tylko ćwiczenie na sucho? I wydaje mi się, że jednym z ważnych aspektów tego poczucia jest pytanie, czy to, co robimy, ma teraz jakieś znaczenie. Czujemy, że jest to ważne i pilne, a nie tylko „cóż, to kolejne ćwiczenie do wykonania”…
Nauczyciel bierze to na siebie; jego zadaniem w pracy z rolami (i innymi działaniami dramowymi) jest sprawienie, by „teraz” stało się częścią ramy, w której grupa funkcjonuje. „Teraz mamy do czynienia z biblioteką, jestem bibliotekarzem”. Może nie zmieniam zbytnio języka; ale w ten sposób tworzę czas „teraz”.
Dziwne jest to, że w trybie dramy, jeśli uzgodnisz porozumienie [z grupą], że: „Czy zgodzicie się, że na chwilę obecną, będziemy wykonywać obowiązki…” – w tym przypadku bibliotekarzy … oni będą to wykonywać.
Ale to nie jest wygrane tylko dlatego, że powiedzieli tak. Sytuację musisz ponownie rozgrywać i ponownie zachęcać grupę. Wracamy więc do twoich wypowiedzi [nauczyciela] i twojej postawy [w roli, powiedzmy, bibliotekarza] i tworzenia sceny z pomocą języka.
Postrzegam język jako rodzaj ciała stałego, kształtów i figur, które wyłaniają się z oddechu. Mają one swoją formę i styl, które muszą pasować, czasami stereotypowo, do sytuacji: myślę, w jaki sposób będzie formować wypowiedzi konkretna osoba, wykonująca konkretny zawód, związany z określoną odpowiedzialnością. Rzeczywiście widzę słowa wypuszczane [z ust], wiesz – kubistyczne litery w trzech wymiarach.
„Zadanie musi być ważne i warte włożonej pracy"
Druga sprawa: uczniowie muszą czuć, że działanie, o które ich prosimy, jest ważne. Oznacza to, że musimy im dać poczucie wpływu na sytuację, aby poczuli, że są ważni i ich wkład jest wartościowy, ponieważ staramy się w ten sposób wprowadzić standard pracy. Chcemy więc, aby warto było zadanie wykonać dobrze, a nie po prostu wykonać. Najczęściej to kontekst sprawia, że mamy poczucie, że zadanie jest warte naszej pracy. Jeśli chcemy umieścić w przestrzeni publicznej posąg, który ma pokazać wszystkim, jak ważny dla miasta był ten pies [Greyfriars Bobby z Edynburga], warto rzeźbę dobrze zaprojektować, aby (a) przypominała Bobby’ego z Edynburga i (b) aby ludzie naprawdę mogli napić się wody z fontanny. Warto więc zrobić to dobrze dla Bobby'ego z Edynburga i dla wszystkich, którzy mają się o nim dowiedzieć.
„Rezultaty pracy muszą być dostrzegalne i potrzebne”
Efekt pracy powinien być wartościowy i widoczny. Dość często widzę to, co nazywam „siedzeniem i rozmawianiem o dramie”, działania bez dostrzegalnego rezultatu. Grupa wstaje, robi coś i pod koniec brak wyraźnego rezultatu. A jeśli go nie widać, to uczniowie, cóż, mówią „dobrze, ale co z tego wynika?” Drama jest działaniem nieco efemerycznym, to prawda – jeżeli pracujesz w trybie ekspresji. Widziałam wiele zajęć, podczas których ludzie siedzieli i dyskutowali, ale nie było to w żaden sposób zarejestrowane. Po zakończeniu zajęć uczestnicy wychodzą i nie pamiętają, na czym zakończyła się dyskusja, co z czego wynikło…
Dlatego zawsze zadaję sobie pytanie: „Jaki ma być rezultat, który wbuduję w to zadanie?” Zaczynam tym samym myśleć dwutorowo, mówię nie tylko: „Co muszę przygotować?”, ale także: „Jak mam ich zaangażować, jakie zadanie wykonają i jak wpłynie na nich wykonanie tego zadania?” Staram się mieć to w pamięci – musi tak być, aby system działał. Jak wpłynie na nich praca nad tym zadaniem? To jest Wasz program nauczania, nauka, rezultat.
„Uczestnicy muszą mieć moc wpływania na sytuację i działania"
Uczestnicy muszą znajdować się w kontekście, w którym mają moc wpływania na rozwój sytuacji. Mają wpływ na wydarzenie, mogą dołożyć swoją cegiełkę… i muszą mieć możliwość działania. Trzeba zapewnić im narzędzia, które na to pozwolą.
Dorothy posłużyła się przykładem płaszcza umieszczonego na krześle, aby reprezentować osobę. Poprzez ten zabieg dzieci zyskały możliwość wpływania na sytuację – możliwość tworzenia postaci (poprzez dzielenie się wyimaginowanymi „wspomnieniami” na jej temat).
„Zadania muszą pozwalać na uzyskanie informacji zwrotnej"
Ćwiczenia, które proponujemy uczniom, muszą dawać możliwość uzyskania informacji zwrotnej. Często informacja, jaką otrzymujemy na swój temat w szkole, funkcjonuje głównie jako teoretyczna możliwość lub myśli w naszych głowach. „Widzę, że wypełniłem tę stronę tekstem” to dobry przykład. Czasem jednak wszyscy potrzebujemy możliwości uzyskania informacji, które skrystalizują coś na tego, co robimy. ... Dlatego często pytam: „Jak udział w tym zadaniu może wpływać na zaangażowanie uczniów przez informacje zwrotne?”.
Informacja, którą starałabym się przekazać przy okazji zajęć z wykorzystaniem płaszcza, o których wspomnieliśmy wcześniej, mogłaby brzmieć tak: „Czy zdajesz sobie sprawę, że właśnie stworzyłeś cztery naprawdę interesujące fakty związane z tą osobą?” Teraz to ja muszę udzielić odpowiedzi. W przeciwnym razie po prostu każdy powie, cokolwiek mu przyjdzie do głowy. Musi temu towarzyszyć pewnego rodzaju klasyfikacja. Ale może to być także taka informacja: „Kiedy was słucham, naprawdę mam wrażenie, że ta osoba jest powszechnie znana”. Jest to inny rodzaj informacji niż ten, o którym wspomniałam: „Czy zdajesz sobie sprawę, że właśnie przedstawiłeś cztery całkiem różne informacje o życiu tej osoby?”
„Sytuacja musi być wiarygodna i autentyczna – realistyczna”.
Po drugie, bez względu na charakter sytuacji, w jakiej chcemy umieścić grupę, musi ona być rozsądna, i musi wydawać się autentyczna jej uczestnikom. …
Dorothy posłużyła się przykładem wykonywania witrażu z kawałków wyciętego papieru. Byłoby to rozsądne i autentyczne, gdyby miało służyć jako projekt w ramach przygotowań do wykonania prawdziwego witrażu.
„Ludzie nie powinni mieć wrażenia, że ktoś się na nich gapi”
Bardzo ważne jest, aby pamiętać, że tworzony przez Was czas „teraz” może wywołać znacznie większy niepokój, niż praca w czasie „tam”.
Widzicie, jeśli ludzie siedzą z założonymi rękami, a ty zapytasz: „Zastanawiałam się, czy byśmy chcieli wspiąć się na Everest?” – może z tego wyniknąć całkiem interesująca dyskusja, ale nikt nie poczuje się zbyt zaniepokojony, ani nie będą mieć poczucia, że ktoś się na nich gapi (chyba, że nauczyciel powie „No, powiedz, Johnson, co Ty o tym sądzisz?”). Ale kiedy grupa wchodzi w czas „teraz”, każdy może nagle poczuć, że jest obserwowany. Dlatego płaszcz, który skupi uwagę wszystkich, i który każdy może obserwować, chroni członków grupy przed poczuciem, że to na nich „wszyscy patrzą”… Dlatego trzeba taki element wprowadzić od razu i zapewnić uczestnikom ochronę przed tym poczuciem niepokoju. ...
„Samoobserwator musi być uważny – i musi zostać wywołany”
Teraz dochodzimy do tego, dlaczego możemy powiedzieć, że wpisujemy się w program nauczania. Poprzez zadania, o których wykonanie prosimy uczniów, wywołujemy samoobserwatora, który uświadamia im, co się dzieje. Na przykład aktor w naturalny sposób kreuje samoobserwatora, który sprawdza: „Czy ten znak jest moją intencją? Czy zaoferuje widzom informacje, którymi chcę się podzielić w tej szczególnej sytuacji?” Zatem samoobserwator pomaga monitorować gesty czy mimikę aktora, jego głos, i tak dalej. Kiedy małe dzieci bawią się i decydują, że będą wybraną przez siebie osobą – tą, tamtą czy inną – samoobserwator jest obecny, gdyż dziecko lubi czuć się ważne i dzięki niemu wie, że w tej chwili jest bardzo ważne.
Gdy patrzymy na samoobserwatora w kategoriach procesu uczenia się, rodzaj informacji zwrotnej, którą można zaoferować, to: (a) tryb ekspresji, który ktoś wybrał, jest dobrze dobrany, na przykład: „Byłam pewna, że jesteś sąsiadem, powiem ci, skąd wiedziałam. Czy zauważyłeś, jak wszyscy założyliśmy ręce? Ja także” … cała klasa prawdopodobnie wykonała ten gest.
Często staram się wywoływać samoobserwatora: „Czy zauważyłeś, co właśnie zrobiłeś? Zauważyłam od razu, że… Czy zauważyłeś, że wszyscy zrozumieli, że…?” Na to warto zwracać uwagę od samego początku. Czasem, gdy członkowie grupy wykonują ćwiczenie, które może polegać na pisaniu, ale w kontekście teatralnym, na przykład sporządzanie formularzy dla urzędu pracy, samoobserwatora może wywołać np. kierownik urzędu, mówiąc: „widzę, że dobrze przygotowaliśmy te formularze. Jesteśmy coraz lepsi. Teraz możemy rozważyć kwestię ekspozycji” itd. Dzięki temu pojawia się samoobserwator.
Mam nadzieję, że przedstawiłam to zrozumiale: zasady się właściwie nie zmieniają, za to można je stosować w setkach odmiennych okoliczności? Podstawowe zasady pozwalają na urealnienie czasu „teraz” i znaczenia tematu. Nie wydaje mi się, żebym o czymś istotnym zapomniała, ale Wy możecie pomyśleć o czymś, czego nie wspomniałam. Dlatego zostawiłam na ostatniej stronie znak zapytania, ponieważ w ten właśnie sposób rozwijają się nauczyciele. Analizując moją listę, możecie zdać sobie sprawę z innych kwestii, które być może pominęłam. I to sprawia, wydaje mi się, że myśląc o nauczaniu w taki sposób zaczynamy funkcjonować jako artyści. Nie powtarzamy automatycznie identycznych rozwiązań. Możemy podążać za projektem, ale żaden projekt nie będzie identyczny, ponieważ okoliczności nigdy nie są takie same. (2)
Wejście w czas „teraz”
Nauczyciel może przełączać się między rozmową w czasie „teraz” i „tam”. Jak wyjaśniła Dorothy,
... trzeba zwrócić szczególną uwagę na oczywistość zmiany. Może być ona bardzo subtelna, ale musi być dostrzegalna i wyraźna, aby nie rozpraszać energii. Ludzie nie powinni tracić czasu na zastanawianie się: „Czy ona mówi w tej chwili w czasie „teraz”, czy nie?” Powinni od razu wkraczać do akcji, nawet jeśli nie mogą się poruszać czy wykonywać pewnych czynności. Ich umysł powinien być ożywiony w czasie „teraz”, a dopiero później w czasie „tam”.
Nauczyciel zdaje się „przepływać” do czasu „teraz”: Używam słowa „przepływać”, bo często trak to wygląda z punktu widzenia uczniów, choć z punktu widzenia prowadzącego nie jest to proces „przepływania”, lecz świadome, bezpośrednie przejście.
.png)
Można to zrobić poprzez drobną zmianę tonu głosu, „wybór innego słownictwa, modulacji głosu, tonu publicznego lub prywatnego, i tak dalej – istnieje wiele możliwości”.
Rozmowa o czasie „teraz” jest zawsze związana z pracą, którą wykonujecie w obrębie dramy.
Gdy wracasz do trybu, który nazwałam czasem „tam” … w rzeczywistości zapowiadasz, co będziesz robić w roli [w dramacie]. A zatem nigdy nie funkcjonujesz w czymś, co nazwałabym normalnym, abstrakcyjnym trybem nauczyciela, który oznajmia: „Teraz będziemy uczyć się o Wielkich Jeziorach, ponieważ…”. Nigdy nie funkcjonujesz w tym trybie. Dajesz znać grupie: „Wychodzę z roli, aby zrobić coś, co nam pomoże, gdy wrócę do roli”. (3)
Źródła: (1) „Signs (and Portents?)”, SYCPT Journal 9 (kwiecień 1982); (2) „Rolling Role and the National Curriculum” – cykl wideo (1993), Taśma 9 (Uniwersytet w Newcastle); (3) Cykl wideo D: „Teacher intervention and strategies in the four levels of drama progression.” Archiwum Dorothy Heathcote, Birmingham City University.