Punkt początkowy

„Zadania zaczynają się bardzo prosto – bez względu na to, co dzieci wiedzą, kiedy zaczynają. Pierwsze zadanie pozwoli wszystkim wejść do „przedsiębiorstwa”, w którym będą pracować”. (Dorothy Heathcote)

Załóżmy, że chcesz wprowadzić klasę do wybranego przedsiębiorstwa. Nie możesz po prostu powiedzieć klasie: „Dzisiaj będziemy neurochirurgami” lub „Dzisiaj będziemy ekspertami w dziedzinie szewstwa”. Musisz najpierw zainteresować ich przedsięwzięciem i tematem jako całością. Od samego początku chcesz też dać im poczucie, że ich pomysły mają znaczenie, i że wszyscy wspólnie nad czymś pracujemy.

Dlatego dobrym pomysłem jest wprowadzenie materiałów, które klasa uznają za intrygujące – które uczniowie będą musieli nieco przeanalizować. Jest to czasami nazywane „przynętą”. Oto przykład.

W programie nauczania klasy 6 w brytyjskiej szkole jest dużo o momentach przejściowych – pomaga to ich przygotować do przejścia ze szkoły podstawowej do średniej. Przedsiębiorstwem na zajęciach byli trenerzy personalni (Life Coaches).

Uczniowie zaczęli od obejrzenia przedmiotów, które, jak im powiedziano, znajdowały się na czyimś biurku i były elementem czyjejś pracy. Były tam telefon, akta, notatnik, kalendarz i pamiętnik itp. Uczniowie byli poproszeni o ułożenie rzeczy na biurku.

Następnie spekulowali, jaką pracę wykonywała osoba, która tu pracowała – jako trenerzy personalni; wśród przedmiotów były listy od niektórych ich klientów.

Materiały, które można wykorzystać jako „przynęty”, to np. fragment filmu, zdjęcie, strona z pamiętnika, opowiadanie, mapa itp. Ważne jest, aby nie tylko przykuwał uwagę klasy, ale też dawał im coś do zbadania. Tak więc strony wyrwane z pamiętnika pełne brakujących fragmentów są bardziej intrygujące niż gotowa narracja odczytywana przez klasę. Jest to zasada wszystkich zajęć w modelu Płaszcza eksperta: materiały są po to, aby klasa mogła nad nimi twórczo pracować, nadać im sens.

Gdy zaintrygują ich materiały i zaangażują się w pracę, nadejdzie chwila, gdy można będzie im powiedzieć: „Czy moglibyśmy umówić się, że będziemy myśleć tak, jakbyśmy odpowiadali za przedsiębiorstwo [nieruchomość / muzeum / biuro podróży itp] ? Oczywiście nie będziemy prawdziwą firmą – ale możemy zgodzić się rozmawiać tak, jakby była to nasza praca...”

„Obcy”

Jedną z pierwszych trosk Dorothy Heathcote podczas pracy z grupą było uchronienie uczestników przed poczuciem, że ktoś im się krytycznie przygląda. W artykule „Signs (and portents)” napisała:

Aktor w teatrze, ekipa TIE i nauczyciel zawarli umowę, która zezwala ludziom na gapienie się na nich, ale dzieci tego nie podpisały. A nauczyciele dramatu, którzy uważają to za rzecz oczywistą, dzieci udzieliły im tego pozwolenia, spędzają bezużyteczny czas na niszczeniu zażenowania, które ma miejsce podczas lekcji dramatu, na które dzieci czują się gapić. Oczywistym sposobem uniknięcia tego jest zapewnienie im czegoś tak atrakcyjnego w pokoju, że czują, że się na to gapią. (1)

Dorothy nazwała ten element „Obcym”. Na szkoleniu nauczycieli podała przykład dramy, która rozpoczęła się od odsłonięcia „szkieletu” zasłoniętego prześcieradłem.

Kawałek materiału był pierwszą rzeczą, która nie pozwalała dzieciom przejmować się myślą, że ktoś na nie patrzy.

Ważniejsze stało się pytanie „Czy myślicie, że uda się nam zdjąć prześcieradło tak, aby nie poruszyć tego, co jest pod nim?” Mamy więc zadanie, które wymaga współpracy – i od razu będzie wiadomo, czy współpraca się udała, czy nie.

Nauczyciel zawsze chroni prywatność uczestników. To obowiązuje zawsze, bez względu na charakter zadania. Po drugie, aby uniknąć wrażenia, że ktoś się im przygląda lub ich ocenia, można zaangażować uczestników w sekwencję zadań. ...

JJeden ze sposobów, aby pomóc uczestnikom pozbyć się poczucia zakłopotania, jest wprowadzanie kolejnych, nieskomplikowanych zadań. Każde z kolejnych zadań musi w logiczny sposób wynikać z poprzedniego – dlatego mówimy o sekwencji zadań. Jeśli odkryliśmy szkielet, co możemy teraz zrobić z tym odkryciem? Zadania muszą mieć sens z punktu widzenia osób, które mają je wykonywać. Treść zadań musi odpowiadać treściom wprowadzanym na zajęciach: na przykład, szkielet za 250 lat przesunąłby się, ponieważ ziemia by się przesunęła. A zatem to, co się wydarzy, będzie miało sens. Nie okaże się, że zrobiono to głupio, tylko po to, by nauczyciel mógł rozpocząć lekcję.

Zapowiada to wszystkie tematy podejmowane w dramie. Widzicie – nauczyciel pracuje jak dramaturg; jako dramaturg ... musi odpowiedzieć na pytanie: jeśli to jest podróż, jaką ludzie mają odbyć, kiedy oglądają sztukę, gdzie jest punkt początkowy?

Bardzo dokładny punkt początkowy? Ja wybrałam znalezienie szkieletu jako punkt wyjścia do tego, co mogło być trzyletnim projektem, gdybyśmy tylko mieli tyle czasu.

[Z serii wideo „D: Teacher intervention and strategies in the four levels of drama progression”. Archiwum Dorothy Heathcote, Birmingham City University; z wyjątkiem (1) z „Signs (and Portents?)”, SYCPT Journal 9 (kwiecień 1982).]

Przykład punktu początkowego

Dorothy przeprowadziła kiedyś grupę nauczycieli przez początkowy etap projektu realizowanego w systemie Płaszcz eksperta: „Pokażę wam początek. To musi być zadanie, które powinno zainteresować i zająć wszystkich”.

Pokazała sposób, w jaki nauczycielka (właściwie Marianne, córka Dorothy) rozpoczęła zajęcia z klasą siedmiolatków wokół wątku opieki nad klasztorem.

Powiedziała więc… „Słyszałam, że podobne rzeczy robi się w Katedrze w Durham” (w której uczniowie byli wcześniej na wycieczce).

Miała notatki na karteczce ...

Na kartce zapisane były zawody i zajęcia – zielarz, ogrodnik itp.

Dorothy weszła na chwilę w rolę nauczycieli w klasie, mówiąc tonem pozornie swobodnym, lecz niepewnym „właściwych odpowiedzi”.

Mamy tu nazwy zawodów i obowiązków – kucharze, zielarze, psalmiści… Nie wiem dokładnie, co robią, ale pytałam o to – i ktoś przysłał mi te karty, ale zapomniał dopisać, kto czym się zajmuje.

Zaprezentowała drugi zestaw kart z opisami obowiązków, np. typu „golenie głów”. Zadanie polegało więc na dopasowaniu tytułów do stanowisk.

Nie wiem, która z nazw pasuje do tych kart. Jeśli ktoś myśli, że wie, niech wybierze kartę. Rozłożę je trochę, a Wy przyjrzyjcie się i zobaczcie, rozpracujcie to, jeśli możecie. Jeśli ktoś zgadnie, niech powie na głos, a my wszyscy zobaczymy, czy myślimy podobnie, czy inaczej. Ja myślę, że pewnie „kucharze” zajmują się gotowaniem, ale nie jestem pewna, czy to brzmi rozsądnie. Dlatego przeczytamy to sobie nawzajem i zobaczymy, czy wszyscy się zgadzamy, że tak właśnie pracują ci ludzie w klasztorze, dobrze? …

Brenda przeczyta nazwy i zobaczymy, czy wszyscy się zgadzamy; musimy się wszyscy zgodzić, że mamy to posortowane. OK?

„Brenda”: Szambelanowie zajmują się pościelą, gorącą wodą, ogrzewaniem, butami, habitami i goleniem głów.

DH: Przeczytaj trochę wolniej. Golenie głów? Pomału, staram się zobaczyć to w głowie. Sprawdźcie, czy Wam też pojawia się w głowach obraz.

„Brenda”: Szambelanowie dbają o pościel.

DH: OK. Pewnie pilnują, żeby prześcieradła były czyste, prawda? Nie wiem, czy mieli obrusy. Czy mieli obrusy? W porządku, czytaj dalej.

„Brenda”: Prześcieradła.

DH: Och, no tak. Mieliśmy rację - prześcieradła.

„Brenda”: Gorąca woda, ogrzewanie, buty, golenie głów.

DH: Nie rozumiem, co ma wspólnego gorąca woda z butami, hm?

Dyskusja toczyła się dalej.

DH: Czy zgadzamy się, że to wydaje się rozsądne – że jeśli ktoś jest Szambelanem, to właśnie takie ma obowiązki? ...

Spekulacje na temat innych zawodów toczyły się dalej. Następnie Dorothy wyjaśniła kolejny krok:

I teraz można iść dalej. Widzicie – dzieci siedziały cały czas patrząc na karty, myśląc o różnych zajęciach – i przez cały czas wyobrażały sobie siebie w tych rolach. Mają tylko siedem lat. Mogą od razu przypisać sobie jedno z tych zadań.

(Z niepublikowanego zapisu szkolenia dla nauczycieli w Eaton Hall, 1992.)

Mantle of the Expert Network

​